Lic. Pablo Iturrieta

martes, 27 de septiembre de 2011

Clase N° 6

CURRÍCULUM

BIBLIOGRAFÍA: Dussel, I. (2007). El currículum: aproximaciones para definir qué debe enseñar la escuela hoy. Fascículo 7. Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Buenos Aires.

PRIMERA PARTE: La construcción del Currículum como norma pública

Currículum

  • Una estrategia para resolver el problema de cuáles son los saberes que deben prescribirse para la enseñanza
  • Permite pensar en un sistema educativo integrado e igualitario
  • Esto involucra una selección de la cultura; dado que es imposible transmitir todos los conocimientos existentes.
  • Esta selección se representa en un diseño curricular que constituye un documento público que expresa acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar.

Procesos de Determinación Curricular (Alicia de Alba)

  • El proceso para llegar a esos acuerdos no es heterogéneo, ni armonioso, involucra conflictos y desencuentros

Tipos de Currículum

  • El currículum prescripto está constituido por la letra escrita, la normativa oficial, el texto que llega a las escuelas, que se decide a nivel de los ministerios y que dice lo que hay que enseñar
  • El currículum real hace referencia a todo lo que sucede en la escuela, a las formas en las que se vive y se pone en práctica el currículum prescripto. Incluye las mediaciones que realiza el docente para acercar el contenido a los alumnos y las maneras en que estos se enfrentan a esos contenidos.
  • El currículum oculto es proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, no explícitas, que la institución tiene la capacidad de brindar, y deriva de ciertas prácticas que, pueden ser tal vez más efectivas para la reproducción de conductas y actitudes.
Forma parte de una acción educativa no especificada ni establecida en ningún plan, pero que está presente en las experiencias dentro y fuera del aula.
Una de las claves del currículum oculto es tener la posibilidad de reflexionar sobre lo que se reproduce en forma visible e invisible, a fin de descubrir lo que se está proyectando, tomar conciencia, porque de ese modo es posible reconocer y regular el flujo de valores, actitudes, pensamientos, ideas, códigos, etc.

SEGUNDA PARTE: Cuáles son los saberes que debería transmitir la escuela

Tradiciones en la historia del currículum (Kliebard)

  • 1.- Humanista, centrada en las disciplinas tradicionales, fundamentales para el desarrollo intelectual de los alumnos
  • 2.- Centrada en el alumno, a partir de bases científicas y psicológicas planteaba que el currículum debía ajustarse a las etapas de aprendizaje de los niños
  • 3.- Eficientista, creía que la escuela debía ajustarse a las demandas de la industria y del mercado de trabajo
  • 4.- Reconstruccionismo social, que postulaba la importancia de la reforma social como eje del currículum

El Currículum en Argentina

  • Escuela Primaria (Ley 1420 de Educación Común): basado en la idea de socializar a todos de la misma forma, sin importar sus orígenes nacionales, la clase social o la religión. El currículum incluyó contenidos básicos destinados a crea una ciudadanía (civilización)
  • Escuela Secundaria: el currículum se definió desde una cultura letrada, humanista y enciclopedista. Las referencias fueron las ciencias humanas y naturales y tenía como objetivo formar a las capas dirigentes de la nueva nación.

Reformas Curriculares en la actualidad

A partir de 1983 se han producido oleadas de reformas curriculares importantes

  • 1.- Actualización de los saberes disciplinarios clásicos (sobre todo, lectoescritura, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales)
  • 2.- Inclusión de saberes “nuevos”: tecnologías, computación, espacios para la vida juvenil, educación sexual y para la salud, etc.

¿Cuáles son los saberes que debería transmitir hoy la escuela?

  • Alfabetizaciones básicas; la incorporación de diferentes lenguajes, no solamente, los del lenguaje oral u escrito. Hace referencia a la capacidad de “leer” textos, signos, artefactos, imágenes.
  • 1.- Alfabetización Digital: Construir una relación crítica con las nuevas tecnologías, reflexionar sobre sus usos, posibilidades, y límites, y sobre los condicionamientos económicos, culturales y políticos.
  • 2.- Alfabetización Audiovisual o Mediática: Las imágenes son los modos de representación más extendidos hoy. Aprender a “leer” esas imágenes y analizar su interpretación

Cambio Curricular

La idea de que el cambio educativo está en la prescripción de planes y programas es una manera tecnicista de pensar el cambio que diferencia a los sujetos que conciben un plan de los que lo ejecutan.

Transformar la organización de las escuelas, las condiciones de trabajo docente, la pedagogía de las aulas, los recursos disponibles y la formación docente (es decir, producir modificaciones en el currículum real), es más costoso y conflictivo que reformar el currículum escrito


martes, 20 de septiembre de 2011

Clase N° 5

MODALIDADES TÉCNICAS Y PRACTICAS EN DIDÁCTICA

BIBLIOGRAFÍA: Feldman, D. (1999) Ayudar a Enseñar. Buenos Aires. Aique. Cap. 3

La reconceptualización didáctica

  • Critica al Tecnicismo Didáctico y a la mirada instrumental de la acción del profesor
  • Reconocimiento de los significados que circulan en el aula y las mediaciones en las relaciones maestro alumno

Las modalidades técnicas de acción (“racionalidad instrumental”)

  • La enseñanza es la aplicación de la teoría. La realización de un plan trazado previamente.
  • Un modelo que domina los modos de pensar y de hacer en educación
  • Contexto de concepción: el campo en el que se elabora el plan que será concretado en la acción. Estrategias centro – periferia: El cambio es concebido como un proceso lineal (documentos curriculares, libros de texto, programas de estudio)
  • Contexto de ejecución: el objetivo es que los maestros desarrollen la propuesta tal como está prevista

Críticas a las modalidades técnicas

  • La aplicación de una técnica siempre está abierta a un campo de contingencias
  • La búsqueda de eficiencia y eficacia no puede ser independiente de los fines y de la valoración ética
  • La aplicación de la técnica tiene limitaciones (el problema de la implementación)

Las modalidades prácticas.

  • Busca la acción ética y moralmente buena
  • No hay un modelo especificado, sólo la acción prudente, la deliberación y la reflexión
  • La educación es una actividad práctica (arte) y la teoría ayuda en los problemas que se le presentan
  • Es necesaria la toma de decisiones que solo tienen aplicación en determinados tiempos y contextos y son utilizadas por los agentes directamente involucrados

El cambio educativo tiene una doble consideración, ya que puede abordarse reformando las formas de actuar o bien modificando la perspectiva particular del problema. A diferencia de las modalidades técnicas que consideran que la solución a los problemas educativos esta en las innovaciones tecnológicas

miércoles, 14 de septiembre de 2011

Clase N° 4

¿QUE ES LA DIDÁCTICA?

BIBLIOGRAFÍA: Asprelli, M. C. (2010) La Didáctica en la Formación Docente. Rosario. Homo Sapiens Ediciones. Cáp 1.

  • La Didáctica y la práctica de enseñar. Relaciones Teoría – Práctica (complejidad vs causalidad). ¿Para qué sirven las teorías?

¿CUALES SON LAS CORRIENTES O TRADICIONES DIDÁCTICAS?

1.- Pedagogía Tradicional.

  • Revolución científica, tecnológica e industrial
  • Modernidad, progreso, nuevas estructuras sociales
  • Preocupación por el método
  • Autores (Wolfgang Ratke, Juan Enrique Pestalozzi, Juan Amos Comenio, Juan Federico Herbart, John Locke, Herbert Spencer, Juan Jacobo Rousseau, Emile Durkheim)

2.- Escuela Nueva.

Proyección de “La escuela de la señorita Olga”.

Segunda Parte

Tercera Parte

Cuarta Parte

Quinta Parte

Presentación sobre la Escuela Nueva

Escuela nueva

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3.- Otras Corrientes Didácticas

Corrientes o escuelas en didáctica

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Las Didácticas Específicas

Delimitación de regiones particulares de la enseñanza

  • Didácticas Especificas según los distintos niveles del sistema: Didáctica de la Educación Inicial, Primaria, Secundaria, Superior o Universitaria (incluso puede haber subdivisiones mas especializadas)
  • Didácticas Específicas según las edades de los alumnos: Didáctica de niños, adolescentes, adultos, adultos mayores
  • Didácticas Específicas de las disciplinas: Didáctica de la Matemática, de la Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales. A su vez puede haber subdivisiones mas especificas: Didáctica de la Historia
  • Didácticas Específicas según el tipo de institución: Didáctica Especifica de la Educación Formal o No Formal, de escuelas urbanas o rurales, escuelas hospitalarias, etc.
  • Didácticas Especificas según las características de los sujetos: personas con NEE asociadas a una discapacidad, incluso con especificaciones según se trate de sordos, ciegos, discapacitados motores o mentales, etc.

Clase N° 3

CONCEPCIÓN BANCARIA Y CONCEPCIÓN LIBERADORA DE LA EDUCACIÓN

BIBLIOGRAFÍA: Freire, P. (2007) Pedagogía del Oprimido. México. Siglo XXI. Cáp. 2


Para comenzar, usamos como disparador los siguientes videos





Luego trabajamos con una presentación sobre la Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire
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lunes, 12 de septiembre de 2011

Clase N° 2

ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA

BIBLIOGRAFÍA: Feldman, D. (2010) Didáctica General. Aportes para el Desarrollo Curricular. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. Cáp. 2

Secuencias de Películas que usamos como disparadores de la discusión

La Sonrisa de "Mona Lisa"


Un enfoque de enseñanza consiste en asumir un conjunto de valores sobre qué significa educar y cuál es el rol del profesor. Es la tarea que debe enfrentar todo docente

1.- Concepciones sobre los modos de aprender:

  • Instrucción (aprendizaje por recepción)
  • Entrenamiento (aprendizaje por imitación)
  • Exploración (aprendizaje por aproximaciones al mundo, mediante el diálogo con otros)

2.- Concepciones sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje:

  • Relación causal: Sistema interdependiente.
  • Relación mediacional: la enseñanza no es condición necesaria y suficiente para el aprendizaje.
  • Relación negativa: Desconfían de la enseñanza. Lo mejor es retirar la enseñanza y crear un ambiente facilitador para el aprendizaje

3.- Concepciones sobre el valor de la planificación.

  • Hay enfoques que suponen que la enseñanza va a ser más efectiva si el dispositivo está bien planificado.
  • Otros priorizan la interacción y piensan la enseñanza desde un enfoque clínico con eventos que no son previsibles.

Enfoques de Enseñanza (Fenstermacher – Soltiz)

Enfoque del Ejecutivo

  • El profesor posee ciertas habilidades para una buena gestión de la enseñanza
  • Es muy importante la evaluación y la previsión de las clases de forma clara y precisa

Enfoque del Terapeuta

  • El profesor debe crear un ambiente que permita un proceso de aprendizaje autónomo, y el desarrollo de las propias potencialidades
  • El rol es ayudar a crecer, desde un punto de vista no directivo.

Enfoque del Liberador

  • El objetivo de es liberar la mente de los alumnos del peso de la rutina, la tradición o la primera evidencia; y desarrollar un estilo cognitivo para mejorar permanentemente su conocimiento (analizar realidades históricas, reflexionar filosóficamente o pensar matemáticamente)
Para terminar, vimos un video muy interesante sobre los paradigmas en el sistema educativo

Clase N° 1

¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA?

BIBLIOGRAFÍA: Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Santillana. Buenos Aires. Cáp. 1

“La enseñanza como el rasgo característico de la profesión”

1.- La enseñanza como acción intencional de transmisión cultural que implica

  • Transmitir un conocimiento,
  • Favorecer el desarrollo de una capacidad,
  • Construir o apuntalar una habilidad,
  • Guiar una practica

2.- La enseñanza como mediación social y pedagógica


3.- La enseñanza como una secuencia metódica de acciones

  • La enseñanza no es cualquier proceso de comunicación. Requiere un proceso, una lógica y una serie de etapas.
  • La educación escolarizada requiere de personas formadas para enseñar y un conjunto de reglas básicas.

4.- ¿Toda enseñanza implica resultados de aprendizaje?

  • El aprendizaje incluye interacciones entre las personas que pueden potenciar u obstaculizar el aprendizaje.
  • A veces hay problemas de la enseñanza misma. Por ejemplo, un profesor dice que busca que los alumnos desarrollen el juicio crítico, y luego controla el aprendizaje a través de pruebas que valoran la memoria.

5.- La enseñanza: poder, autoridad y autonomía

  • La enseñanza implica una relación asimétrica.
  • La relación de autoridad puede ser impuesta, o puede ser legítima.
  • Autoritarismo vs. Autoridad Pedagógica

Para pensar: ¿QUÉ DIFERENCIA HAY ENTRE ENSEÑANZA “CON ÉXITO” Y “BUENA ENSEÑANZA”?


Orientaciones en la enseñanza

La enseñanza entendida como instrucción

  • El adulto transmite un conocimiento o modela una práctica
  • Aprender es incorporar lo enseñado

La enseñanza entendida como guía

  • El adulto realiza una guía sistemática
  • Se destaca el aprender como algo activo, no sólo incorporar

Programa Analítico

Es indispensable que en su formación inicial los futuros docentes se enfrenten a la complejidad del proceso de enseñanza entendido como objeto de estudio de la Didáctica. Por ello, se propone un análisis riguroso de sus fundamentos y un acercamiento al estado actual del desarrollo de la disciplina, a sus controversias y conflictos teóricos, a las diferentes perspectivas en cuanto a la relación teoría – práctica, al currículum y al diseño y orientaciones de la enseñanza.

OBJETIVOS

Se espera que el estudiante:

  • Desarrolle una visión analítica y totalizadora que considere la complejidad de los procesos de enseñanza.
  • Analice e identifique los supuestos, principios básicos y fundamentos de los distintos modelos de enseñanza, corrientes teóricas en didáctica, y concepciones sobre el currículum.
  • Conozca y analice distintos modelos de programación de la enseñanza, sus componentes y criterios para la selección y organización de contenidos y actividades.
  • Reflexione sobre las condiciones y variables de la enseñanza escolarizada de adolescentes y jóvenes en la actualidad considerando dimensiones políticas, sociales, culturales y pedagógicas.
  • Relacione reflexivamente los conceptos utilizados y estudiados con referentes empíricos de su propia biografía escolar y de las experiencias actuales en el ámbito escolar

CONTENIDOS

Los Profesores, la Enseñanza y la Didáctica.

La enseñanza: conceptualizaciones, supuestos, enfoques históricos, problemas y tendencias actuales. Orientaciones conductistas y de tecnología instruccional; constructivistas y humanistas. Modelos u orientaciones generales: la enseñanza entendida como instrucción y la enseñanza entendida como guía.

La Didáctica como disciplina y sus problemáticas actuales. Complejidad y multirreferencialidad teórica en la construcción del conocimiento didáctico. Relaciones entre la teoría y las prácticas de enseñanza: linealidad o complementariedad. Didáctica General y Didácticas Específicas. Didáctica de las Ciencias Sociales. Didáctica de la Historia

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Asprelli, M. C. (2010) La Didáctica en la Formación Docente. Rosario. Homo Sapiens Ediciones. Cáp 1.

Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Santillana. Buenos Aires. Cáp. 1

Feldman, D. (1999) Ayudar a enseñar. Buenos Aires, AIQUE. Cáp. 3

Feldman, D. (2010) Didáctica General. Aportes para el Desarrollo Curricular. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. Cáp. 2

Freire, P. (2007) Pedagogía del Oprimido. México. Siglo XXI. Cáp. 2


Los Profesores y el Currículum

Concepciones y perspectivas teóricas para el estudio del currículum: como prescripción o como realización educativa de la escuela. Currículum oculto y nulo.

Las dimensiones sociales de determinación curricular: procesos de diseño y niveles de especificación curricular. El Diseño Curricular de la Educación Secundaria. La Historia como asignatura escolar.

El currículum como espacio dimensional del docente y base para la programación de la enseñanza. La transposición didáctica. Cultura Escolar. El problema de la representación del conocimiento. Componentes y fuentes del contenido escolar. Criterios de selección, jerarquización y organización de los contenidos.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Dussel, I. (2007). El currículum: aproximaciones para definir qué debe enseñar la escuela hoy. Fascículo 7. Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Buenos Aires.

Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998) El ABC de la tarea docente: Currículo y enseñanza. Buenos Aires. Aiqué. Cáp. 1 "La construcción social del contenido a enseñar"


Los Profesores, la programación y la enseñanza.

Decisiones implicadas en el proceso de programación. Estilos de la programación didáctica. Los componentes del diseño de enseñanza: objetivos, contenidos, estrategias, actividades, evaluación.

Métodos de Enseñanza: métodos para la asimilación de conocimientos y el desarrollo cognitivo (inductivos, de instrucción, de flexibilidad cognitiva y cambio conceptual); métodos para la acción práctica en distintos contextos (estudios de casos, solución de problemas, proyectos); métodos para el entrenamiento y el desarrollo de habilidades operativas; métodos para el desarrollo personal.

Uso de recursos y tecnologías educativas. La cultura digital. Inclusión de las TICs en la enseñanza y en la escuela. El modelo 1:1 en la enseñanza (una computadora por alumno)

La evaluación de los aprendizajes. Concepto y funciones. Los momentos del proceso de evaluación. Criterios e instrumentos de evaluación.

La clase escolar: procesos de comunicación, proceso grupal, organización del espacio, distribución del tiempo, clima psicosocial, estructura de poder, los conflictos en la vida de la clase.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Camilloni, A. y otros (1997) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Paidós. Cáp. La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran

Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Santillana. Buenos Aires. Cáps. 4 a 10

Dussel, I. (2011) Aprender y Enseñar en la cultura digital. VII Foro Latinoamericano de Educación. Buenos Aires. Santillana. Cáp. 1

Gomel, A. Modelos 1 a 1 e inclusión de tecnologías en la escuela: sobre la posibilidad de cambiar la práctica. Portal Educ.ar. En

http://escritoriodocentes.educ.ar/datos/recursos/articulos/inclusion_tecnologias_en_la_escuela.pdf

Medaura, O. (2007) Una Didáctica para un Profesor Diferente. Buenos Aires. Lumen. Cáp. 7


BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Bernstein, B. (1990) Poder, Comunicación y Conciencia. Sociología de la transmisión cultural. El Roure Editorial, Barcelona.

Bourdieu, P. (1990) Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza. En Revista de Educación, Nro. 292

Bruner, J. (1987) La importancia de la educación. Buenos Aires, Paidós.

Bruner, J. (1997) La educación, puerta de la cultura. Barcelona, Aprendizaje Visor.

Camilloni, A. (1994) Pensar, Descubrir y Aprender. Propuesta Didáctica y Actividades para las Ciencias Sociales. Aique. Buenos Aires.

Camilloni, A. y otros. (2007) El saber didáctico. Buenos Aires. Paidós

Chadwick, C. (1992) Tecnología educacional para docentes. Buenos Aires, Paidós.

Doyle, W. (1995) El currículum en la enseñanza. Buenos Aires. Revista del IICE, Nº 6, Año IV.

Edwards, V. (1997) Las formas del conocimiento en el aula. En Rockwell, E. La escuela cotidiana. México. Fondo de Cultura Económica.

Egan, K. (2000) Mentes educadas. Bs. As. Paidós

Eggen, P. y Kauchak, D. (1999) Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Brasil. Fondo de Cultura Económica.

Feldman, D. (1999) Ayudar a enseñar. Buenos Aires, AIQUE.

Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999) Enfoques de enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu,

Finocchio, S. (1993) Enseñar Ciencias Sociales. Troquel Educación. Buenos Aires.

Freire, P. (2008) Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires. Ed. Siglo XXI.

González, A. (2000) Andamiajes para la Enseñanza de la Historia. Lugar Editorial. Buenos Aires.

Gvirtz, S. y Palamidessi. M. (1998) El ABC de la tarea docente. Aique. Buenos Aires.

Litwin, E. (2005) Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Buenos Aires. Amorrortu.

Moroni, G., Andina, A. y Mastropierro, M. C. (1990) Ciencias Sociales y su Didáctica. Humanitas. Buenos Aires.

Pineau, P. Dussel, I. y Caruso, M. (2001) La escuela como máquina de educar. Buenos Aires. Paidós.

Skinner, J. (1970) Tecnología de la enseñanza. Barcelona. Labor

Souto, M. (1993) Hacia una didáctica de lo grupal. Bs. As. Miño y Dávila Editores.

Tyler, R. (1974) Principios básicos del currículo. Buenos Aires, Troquel.

Zabalza, M. A. (1995) Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Narcea.


MARCO METODOLÓGICO

Los contenidos de este espacio curricular se desarrollarán en clases teóricas y teórico – prácticas, y la estrategia diseñada imagina diferentes momentos que deben converger y que son de trabajo complementario:

1.- Momentos de trabajo teórico:

Tendrán por finalidad la comunicación y la discusión sobre los distintos enfoques y marcos teóricos considerados relevantes. Están centrados en el abordaje teórico de los contenidos, la inclusión de un vocabulario técnico preciso, y el análisis sistemático de la bibliografía para una apropiación crítica de los saberes. Pero además, se dará importancia en estos espacios a la articulación entre la teoría y la práctica, ya que pretende ser un lugar donde se compartan las experiencias, se disipen dudas y se reflexionan sobre los distintos problemas educativos.

2.- Momentos teórico – prácticos de análisis, reflexión y debate

Supone la apertura de ámbitos de discusión y debate sobre la realidad educativa, la figura del docente, las problemáticas de la enseñanza en general y de los jóvenes en el proceso de escolarización en particular.

Para ello, tomando como base y marco los aportes de las herramientas conceptuales utilizadas, se promoverán espacios de trabajo, en subgrupos o en forma de plenario, que favorezcan la aparición de la voz de los estudiantes a partir de debates sobre un tema, análisis de casos, reflexiones sobre la práctica y la experiencia, ejemplificaciones de los conceptos estudiados, etc. El abordaje de este ámbito será enriquecido a partir de la articulación crítica y reflexiva con la experiencia de otros espacios curriculares.

Asimismo, se propondrá la realización de un Trabajo Práctico de indagación sobre las TICs y la Enseñanza, y el Modelo 1:1 (una computadora por alumno). La idea es que los estudiantes analicen críticamente y puedan registrar sistemáticamente información sobre este tema, que es primordial en las políticas educativas actuales en las escuelas de Educación Secundaria, revisando diferentes bibliografías y sitios o recursos web (por ejemplo, los desarrollos existentes sobre el Programa Conectar Igualdad, del Ministerio de Educación de la Nación)

3.- Instancias de trabajo personal

Es una parte de vital importancia en el proceso de aprendizaje. No sólo en la construcción de conocimientos, sino en lo referente a la lectura de la bibliografía, la realización de trabajos prácticos y evaluaciones y la búsqueda permanente por enriquecer la propia formación. Es muy importante el abordaje sistemático y a conciencia de la bibliografía para poder acercarse a un marco teórico que sustente el análisis de la realidad y permita reelaborar la práctica como una acción reflexiva.


EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y PROMOCIÓN

Desde el enfoque abordado por este proyecto, la evaluación se considera un proceso constitutivo del aprendizaje de los alumnos en estrecha relación con las decisiones sobre la enseñanza. Por ello, el proceso evaluador no es tomado como juzgamiento definitivo y dogmático, sino como una oportunidad para promover una permanente reflexión sobre logros y obstáculos en el desarrollo de la tarea.

Esto significa que la evaluación no puede ser entendida como una parte meramente formal del proyecto, reducida a la obtención de calificaciones. La misma debe ser incorporada como actividad constante, sistema y rigurosa en el análisis del proceso de aprendizaje

En tal sentido se evaluarán las producciones escritas que quedan como saldo del aprendizaje, pero no solo éstas; sino también la calidad del proceso de trabajo que se desarrolla en los espacios propuestos. El cuidado y la rigurosidad hacia el encuadre de la tarea, la asistencia, el compromiso con la lectura, la participación y los aportes a la reflexión colectiva, son considerados indicios positivos de la marcha del trabajo.

Criterios de evaluación

Vinculación crítica y multicausal entre teoría y práctica.

Análisis de variables pedagógicas, históricas, sociales y políticas que contextualizan la tarea de enseñanza.

Utilización adecuada de categorías conceptuales y de terminología especifica.

Expresión oral y escrita coherente, fluida y rigurosa desde el punto de vista académico y disciplinar

Lectura y uso adecuado de la bibliografía

Modalidad de evaluación:

Evaluación de proceso: Contemplará la evolución individual en los abordajes conceptuales, bibliográficos y analíticos de los problemas planteados, así como el proceso de trabajo grupal y el compromiso con la tarea. Serán indicadores de este proceso la participación y los aportes en los Espacios teórico – prácticos de análisis, reflexión y debate

Evaluación de producto: Se tomarán 2 exámenes parciales, con sus correspondientes recuperatorios.

Primer Parcial: Sera a mediados de la cursada con modalidad individual y presencial. En el mismo se evaluará de manera conceptual sobre los contenidos abordados y la bibliografía utilizada.

Segundo Parcial: Tendrá carácter integrador y se realizará al final de la cursada. En el mismo se evaluarán conceptualmente y de manera integrada los contenidos trabajados en el cuatrimestre.

Calificación:

Si el estudiante obtuviera en un parcial una nota inferior a 7 (siete) tiene derecho a un examen recuperatorio, para no perder la acreditación por promoción directa.

Si la calificación de un parcial es de 7 (siete) puntos o más, se encuentra aprobado y en condiciones de promoción directa

Las calificaciones parciales se promedian y con la consideración de las evaluaciones de proceso se obtiene la Nota Final

Acreditación:

Para la aprobación de este espacio curricular se considerarán dos modalidades:

Promoción Directa. Condiciones mínimas

Cursar el espacio en condición de Regular con mínimo del 75% de asistencia

Aprobar los dos exámenes parciales o sus respectivos recuperatorios.

Nota final no menor a 7(siete).

Promoción con Examen Final. Condiciones mínimas

Cursar el espacio en condición de Regular con mínimo del 75% de asistencia

Aprobar los dos exámenes parciales o sus respectivos recuperatorios.

Nota final entre 6 (seis) y 4 (cuatro).

Si el alumno obtuviera una nota final inferior a 4 (cuatro) deberá recursar este espacio curricular.